L’anàlisi del text produït per l’estudiant permet situar amb precisió el seu nivell dins del Marc Europeu Comú de Referència. Es tracta d’un escrit clarament estructurat, amb una tesi inicial sòlida i un desenvolupament organitzat a partir d’arguments socials, dades quantitatives i reflexions personals.
El text acompleix la tasca i s’adequa clarament a l’objectiu argumental: presenta una tesi inicial, desenvolupa arguments i manté un registre formal. L’ús de dades de l’INE i la mirada social mostra consciència del destinatari i del propòsit. Hi ha, però, alguns trams en què el registre fluctua o esdevé menys precís (ha sigut, donar motius a l’extrema dreta), aspecte que denota mancances d’adequació segons el context formal.
L’estudiant mostra domini de l’estructura argumentativa: introducció, tesi explícita, argumentació i conclusió. La progressió és majoritàriament lineal i constant, fet que facilita la llegibilitat. La informació està ben seleccionada i és rellevant per al tema; tanmateix, alguna oració extensa i poc natural (la dificultat d’accés al treball que afronten les dones en comparació amb els homes) dificulta la fluïdesa. La cohesió és bona, amb connectors variats, però algunes repeticions (no obstant això, tanmateix) podrien evitar-se.
El text exhibeix una riquesa lèxica notable (segregació vertical, societat patriarcal, dependència econòmica). Tanmateix, hi ha imprecisions lèxiques que denoten manca de precisió pròpia d’un nivell C2: número per nombre, desenvolupar en algú, expressions poc ajustades al registre.
La creativitat discursiva no és central en un text argumentatiu, però el text mostra capacitat de construir un relat social coherent i amb voluntat crítica.
El manual Avaluar per aprendre de Neus Santmartí estableix que un text de nivell avançat ha de mostrar domini de subordinació, temps verbals i puntuació (p. 54). Aquest estudiant en fa un ús adequat, però hi apareixen alguns errors menors, que són errors puntuals i no comprometen la globalitat del text.
Relatius incorrectes: en els que → en què
Registre inadequat: ha sigut → ha estat
Règim inadequat: desenvolupar en
Integrant tots els criteris, l’estudiant es troba en un nivell C1 sòlid, especialment pel domini estructural, la coherència i la capacitat d’argumentar temes abstractes. Tot i això, la manca de precisió lèxica i alguns usos sintàctics poc naturals indiquen que encara no té el control gairebé nadiu propi d’un C2.
PART 1: Decidir i justificar quin nivell té un estudiant segons el MECR
A partir de l’anàlisi de la transcripció oral, considerem que la competència lingüística global de l’estudiant, d’acord amb els descriptors del MECR, s’inscriu principalment en el nivell B1, amb alguns trets d’un B1 inicial i episodis puntuals que s’aproximen al nivell B2, sobretot en la gestió intencional del discurs.
En primer lloc, quant a l’organització textual i a la coherència global, l’estudiant mostra la capacitat d’estructurar un discurs instructiu de manera clara i comprensible, mantenint la progressió temàtica i oferint explicacions sobre processos i recomanacions. Aquesta habilitat correspon als descriptors de “producció d’enunciats clars en situacions habituals” propis del B1, però en alguns moments l’estudiant també “organitza el discurs de manera lineal i eficaç per transmetre informació” d’una forma més pròpia d’un B2 inicial.
Pel que fa als recursos lingüístics, el repertori lèxic s’adequa plenament al camp temàtic de la recerca de feina i als processos de selecció. Tanmateix, la varietat lèxica és limitada i es constata un ús reiterat de patrons sintàctics (com vosaltres heu de, teniu que), així com la presència d’alguns castellanismes i interferències que dificulten l’assoliment d’una correcció més sistemàtica. Aquestes característiques s’alineen amb el descriptor B1 de “disposar d’un repertori suficient per afrontar situacions quotidianes, tot i que amb vacil·lacions i repeticions”.
Quant al control gramatical, l’estudiant presenta un domini irregular: apareixen errors de concordança, formes no normatives i interferències del castellà (ahí va, durante, sete consells, lo primer). Aquest conjunt d’elements reflecteix un control parcial de les estructures bàsiques, propi del tram inferior del B1 i fins i tot d’un A2 avançat. Pel que fa a la pronunciació, s’identifica clarament la influència del català occidental, amb trets vinculats al valencià, que afecten la percepció de correcció fonètica.
En síntesi, la diagnosi general del nivell s’ha de fer combinant aquestes observacions: l’estudiant mostra una competència comunicativa oral globalment situada en un B1 mitjà, amb un discurs clar, funcional i adequadament estructurat; en canvi, el control gramatical i la correcció formal es mantenen en un B1 inicial, a causa de les interferències i de la repetició d’estructures no normatives. Malgrat això, en moments concrets emergeixen estratègies discursives i una gestió de la intencionalitat comunicativa que s’acosten als descriptors del B2, especialment quan l’estudiant és capaç d’orientar el text cap a la funció instructiva amb eficàcia. Aquesta combinació de factors ens porta a caracteritzar la producció com la d’un parlant B1 sòlid, amb punts de progressió cap al B2 però amb un control formal encara insuficient per consolidar aquest nivell superior.
Durant aquestes setmanes de treball, m’he adonat que estic aprofundint en el meu aprenentatge sobre l’ensenyament de la llengua catalana, més enllà de la meva experiència docent i de l’acumulació de conceptes. La tasca docent és un espai profundament humà, on les decisions pedagògiques només tenen sentit quan s’arrelen en la realitat dels alumnes i en la nostra capacitat de mirar-los amb atenció i respecte. Treballar entrevistes, analitzar pràctiques docents i llegir autors com Dörnyei m’ha ajudat a situar la motivació, la diversitat i la relació pedagògica al centre de la meva mirada com a docent.
He après que atendre la diversitat no és només adaptar materials, sinó reconèixer històries personals, ritmes diferents i expectatives que no sempre coincideixen amb les nostres. També he entès que la motivació no és un recurs màgic que apareix quan les activitats són atractives, sinó un procés delicat que neix del vincle, del sentir-se capaç i del descobrir que la llengua també pot ser un espai propi. En aquest sentit, llegir experiències reals —tant de l’entrevista que vam fer com de les experiències dels companys— m’ha fet veure que la teoria és necessària, però que només pren vida quan s’hi superposa una pràctica que escolta i s’adapta.
A mesura que avançava el curs, he pres consciència que el paper del docent no es resumeix a transmetre continguts, sinó a crear condicions perquè l’alumnat pugui créixer amb seguretat, curiositat i sentit. Aquest canvi de mirada és el que em permet sentir que estic realment avançant en la matèria, no només perquè entenc millor la teoria, sinó perquè m’hi reconec i hi puc situar la meva pròpia veu.
En definitiva, aquestes setmanes m’han confirmat que l’ensenyament de la llengua catalana és un camp que exigeix rigor, sensibilitat i una actitud constantment reflexiva. A més a més l’ensenyament és un camp on compartir esdevé esencial, per això és tant important coincidir en claustres on aquesta voluntat hi sigui present, per tal de fer que les experiències resultin engrescadores i motivadores per a tots els docents. I, tot i que encara tinc molt per aprendre, sento que a mida que avanço disposo de més eines per seguir avançant.
Les aules de secundària a Catalunya són ecosistemes lingüístics i culturals heterogenis, on convergeixen llengües diverses i trajectòries migratòries. En aquest context, l’ensenyament del català requereix estratègies que vagin més enllà de la transmissió de continguts i que situïn al centre l’equitat i l’acompanyament personalitzat.
A partir d’una entrevista amb una professora de català d’una aula de 3r d’ESO, d’un institut públic de Barcelona amb alta diversitat lingüística i sociocultural (Carla Vinyals, comunicació personal, 27/10/2025), s’exemplifica l’enfocament emergent necessari. Amb referència a l’entrevista i al marc teòric de Dörnyei (2011) i Monferrer-Palmer (2021), es descriu una estratègia docent basada en l’equilibri entre proximitat pedagògica i exigència acadèmica, l’ús de metodologies multinivell, l’orientació a la motivació autònoma i la rellevància sociolingüística del català.
A partir del que exposa la docent i la bibliografia, proposem una seqüència model de 55-60 minuts que operativitza aquests principis. L’objectiu és reduir l’ansietat i activar la motivació intrínseca mentre es treballa la comprensió i la producció oral. Materials: fragment d’una cançó o un curt vídeo en català i fitxa guia. Rols: portaveu, gestor/a del temps, supervisor/a i secretari/ària. Pas a pas: 1) escalfament amb pregunta clau i vídeo breu; 2) treball cooperatiu en grups de quatre amb tasques diferenciades segons nivell; 3) posada en comú i reflexió personal; 4) tancament amb “tiquet de sortida” sobre què han après i com ho aplicaran. Avaluació: observació amb rúbrica breu de tres nivells i criteris (implicació, ús de català, col·laboració) i autoavaluació.
La diversitat lingüística és un tret constitutiu de l’aula catalana. Segons la docent entrevistada, la classe integra alumnat catalanoparlant, castellanoparlant i estudiants amb llengües familiars com l’urdú, l’àrab o el xinès. Aquest escenari exigeix una resposta pedagògica alineada amb els principis d’inclusió, motivació i equitat que han caracteritzat el sistema educatiu. La pràctica observada es fonamenta en un currículum multinivell, que ajusta expectatives i tasques segons el nivell lingüístic de l’alumnat. La docent treballa conjuntament amb l’equip d’orientació psicopedagògica per definir adaptacions no significatives, ajustar l’avaluació i oferir rols diferenciats en activitats cooperatives. Aquest enfocament respon al principi d’evitar l’efecte estigmatitzador i protegir la imatge social i l’autoestima acadèmica de l’alumnat (Dörnyei, 2011). L’objectiu no és “rebaixar l’exigència”, sinó modular el camí d’accés perquè tot estudiant pugui demostrar competència (Carla Vinyals, comunicació personal, 27/10/2025).
La docent defensa una pràctica centrada en la relació pedagògica de confiança, no autoritària ni complaent. Aquesta “corda fluixa” consisteix a reduir l’ansietat lingüística, generar un clima emocional segur i, simultàniament, mantenir expectatives altes. Aquest plantejament coincideix amb els prerequisits motivacionals de Dörnyei (2011): la conducta docent positiva, el suport emocional, la cohesió i el clima cooperatiu i les expectatives elevades i clares. També posa l’accent en la comunicació individual com a estratègia per abordar la desmotivació: detectar causes, establir objectius progressius i garantir el sentiment de competència i d’utilitat. Un tret diferencial de la pràctica és l’ús sistemàtic de referents culturals actuals (música urbana, contingut digital, discursos mediàtics) per fer visible que el català és una llengua viva, funcional i identitària. Exemples com l’anàlisi lingüística de “Milionària” de Rosalía o de raps en català actuen com a pont entre la cultura escolar i la cultura adolescent, fomentant l’interès i la rellevància social. Aquest enfocament afavoreix la motivació intrínseca i la percepció d’utilitat comunicativa (Ushioda, 2006), alhora que evita la monotonia i reforça el sentit de pertinença lingüística.
La pràctica s’alinea amb models de projectes amb impacte comunitari, com el cas #SocEfeminatDNV, on l’alumnat d’una EOI va aconseguir modificar una definició discriminatòria del DNV. Aquest tipus d’experiència exemplifica el potencial de l’ensenyament orientat a l’emancipació lingüística i a la participació social (Monferrer-Palmer, 2021). La docent segueix aquesta línia: davant interessos emergents, amplia activitats, facilita recursos i canalitza l’espurna motivadora cap a una producció significativa, com lectures voluntàries (J. Verdaguer, Canigó) o investigacions sobre referents culturals catalans.
La bona pràctica observada articula tres dimensions clau:
diferenciació pedagògica i suport continu
clima afectiu segur i vincles basats en la confiança i l’exigència
Aquest enfocament situa l’alumnat com a agent actiu i reforça la idea del català com a llengua de comunicació i ciutadania. En contextos plurilingües, la fórmula “connectar i exigir” esdevé un marc pedagògic important per consolidar l’aprenentatge i l’ús real de la llengua.
Bibliografia:
Bretxa, V. [Vanessa]; Comajoan-Colomé, L. [Llorenç] i Vila, X. [Xavier]. (2017). Capítol 2. Els centres, realitats lingüísticament diverses. A V. [Vanessa] Bretxa; L. [Llorenç] Comajoan-Colomé i X. [Xavier] Vila, Les veus del professorat. L’ensenyament i la gestió de llengües a secundària (p. 31–48). Horsori Editorial. https://protected-content.ftp.uoc.edu/biblioteca/prestatgeries/articles/protegits/07517/68922.pdf.
Fundació Bofill (2018). L’escola no és per a tu. Quines estratègies calen per atendre la diversitat…? [vídeo en línia]. YouTube. Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=loUSdGLBRgE.
Ushioda, E. [Ema]. (2006). Language motivation in a reconfigured Europe: access, identity, autonomy. Journal of Multilingual & Multicultural Development, Vol. 27, no. 2 (2006), p. 148-161.
Aquest és un espai de treball personal d'un/a estudiant de la Universitat Oberta de Catalunya. Qualsevol contingut publicat en aquest espai és responsabilitat del seu autor/a.